En primer lugar, parece necesario definir qué se entiende por modelo pedagógico. Ya desde hace algún tiempo, quizá desde los años sesentas, se viene hablando de modelos, en el ámbito de las ciencias sociales; haciendo alusión a ciertas formas de comportamiento social, económico, educativo, lingüístico, pedagógico, etc. que se caracterizan, desde mi punto de vista; por dos grandes dimensiones. Una de ellas se refiere a determinada concepción teórico- filosófica que de alguna manera explica aquello que se está tratando de representar en un esquema más o menos simple, pero conformado por supuestos básicos que eventualmente permanecen ocultos, sus principios; y que sin embargo guían la manera de actuar de los sujetos que a ellos se adhieren, supuestos básicos que determinan a la segunda gran dimensión y que se refiere a los aspectos prácticos o procedimentales que dan concreción a tales concepciones.

Presentamos características, expresiones, representantes, alcances y limitaciones de cada modelo organizadas bajo la siguiente denominación:

1. A) Modelo tradicional
2. B) Modelo de la escuela activa
3. C) Modelo de la tecnología educativa
4. D) Modelo de la didáctica crítica
5. E) Modelo constructivista

A) EL MODELO TRADICIONAL

Casi todos los autores coinciden en reconocer un modelo tradicional mantenido durante siglos, en primera instancia en las únicas instituciones educadoras, que eran los monasterios y posteriormente trasladado a las instituciones educativas seculares que siguieron manteniendo las mismas concepciones y prácticas acerca de las responsabilidades y formas en las que se debía enseñar en aquéllas escuelas. Este modelo tradicional consistía en la presentación de los contenidos educativos por el maestro, cuya palabra era incuestionable, “magíster dixie”, la “palabra del maestro”, tocaba al alumno escuchar pasivamente los largos discursos cargados de moralidad cuya repetición le sería pedida a su debido tiempo.

Este tipo de enseñanza está basada en lo que los libros dicen, en el mejor de los casos, cuando no, en lo que el maestro dice, aún cuando no sea del todo cierto, por tales características se le denomina libresca y memorística.  El aprendizaje es considerado como una mera acumulación de conocimientos, en palabras de Paulo Freire, corresponde a la educación bancaria, aquélla que concibe la mente del alumno como un depósito al cual hay que llenar de ideas que generalmente le son ajenas, desprovistas de significado. Resumiendo, podemos decir que las notas características de esta concepción son la enseñanza memorística, libresca, dogmática, autoritaria y magisterocéntrica.

B) EL MODELO DE LA ESCUELA ACTIVA

Básicamente el gran mérito de la escuela activa, de sus precursores y de sus predecesores se sintetizan en cuatro grandes principios. Su surgimiento significó un fuerte cambio en la concepción educativa de la época y aparece en el contexto de la crítica a los grandes sistemas sociales y económicos de mediados del S. XVIII y principios del XIX.

El principio de la actividad, del cual toma el nombre. Opuesta a la idea de pasividad asignada al alumno, en esta corriente la actividad del alumno es condición necesaria en los procesos educativos, desde las primeras iniciativas y experiencias de pedagogos. Hasta nuestros días permanece la idea de que no es sólo que el maestro enseñe, sino lo que los alumnos aprendan a través de su actividad física y mental. La idea de pasividad llevada a la práctica por la corriente tradicional quedó fuertemente cuestionada por la escuela activa al punto de negar cualquier aprendizaje si éste no era inducido y producido por medio de la actividad.

El tema de la clase debe ser un asunto de interés, en la lógica didáctica equivale a que el profesor debe tender los puentes necesarios para que el alumno logre captar la relación del tema con sus propios asuntos, con sus propios intereses. No todos los temas escolares son naturalmente significativos para el alumno, quien aprende requiere de las explicaciones que logren un acercamiento entre sus significados y los de los contenidos curriculares, de tal manera que adquieran sentido en el contexto de sus vivencias y sus proyectos tanto personales como profesionales.

El principio de la libertad. La libertad como posibilidad de manejarse de acuerdo con las propias necesidades e intereses, le permitió al alumno expresarse en todas sus potencialidades así como en sus limitaciones, el profesor entendía que los alumnos no tenían los recursos ni las disposiciones suficientes para pensar y actuar con la lógica del adulto y por ello se adecuaron los métodos de estudio a las características del pensamiento infantil y juvenil, a diferencia del modelo tradicional donde imperaba el reino de la prohibición.

Otro principio rector de la escuela activa fue el de respeto a la individualidad, cuyo contrapeso fue el de la colectividad. Devenido de los ideales del naciente individualismo burgués del siglo XVIII, el principio de la individualidad en la escuela activa representó, más que una postura social; el intento por personalizar la enseñanza al reconocer que no todos los individuos son iguales aún cuando tengan la misma edad. Por esta razón se entendió que los ritmos en el aprendizaje con frecuencia difieren mucho debido a las diferencias entre los contextos familiares y socioculturales de los que provienen el niño y el joven.

Como complemento del principio de individualidad se finca en este modelo el principio de colectividad, en tanto que la tarea de aprender y de enseñar entrañan de por sí un medio naturalmente socializante, en donde la actividad colectiva supone un medio de aprendizaje a la vez que es fin de la educación la formación del espíritu colectivo, hoy diríamos la formación de la conciencia ciudadana, en tanto que la escuela es formadora de subjetividad que se construye, necesariamente en la colectividad. Como conclusión, podemos plantear que la escuela activa supone una superación del modelo tradicional, con sus ideas renovadoras de actividad, libertad, individualidad y colectividad. El papel del profesor en este modelo, más que suprimirse, se transformó.

C) EL MODELO DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La expresión conductista en el campo educativo se denominó Tecnología educativa y logró una amplia difusión en América Latina y en México a partir de su auge en los EE.UU. y representó una concepción tecnocrática aplicada a la enseñanza. La Tecnología educativa se constituyó a partir de los trabajos de Skinner, en los años cincuenta en un intento por articular los conceptos de tecnología y educación con el propósito explícito de ofrecer una alternativa “científica” en los ámbitos educativos.

Podemos plantear lo siguiente:

-Que se constituyó como un discurso cuya intención fue imponer la noción positivista de ciencia en los ámbitos educativos.

-Que sustentó sus planteamientos teóricos y metodológicos en una psicología de corte asociacionista , la cual explica la conducta humana como la respuesta que el individuo da a partir de los estímulos del ambiente, desconociendo a la conducta como una compleja red de determinaciones de todo orden, desde los aspectos psicomotores elementales, los emocionales, hasta los cognoscitivos y psicosociales .

-Que su concepción de aprendizaje, igualmente a su concepción de conducta, es muy reducida ya que lo formula en términos de cambio de conducta, más que en transformación de esquemas de conocimiento, donde el sujeto es un ente reactivo a los estímulos que se le impongan en el ambiente educativo. (Los premios y los castigos, aunado a la noción de refuerzos)

• Que es una propuesta donde el papel del profesor pasa de ser un formador al de un “ingeniero conductual”, al cual corresponde disponer de estímulos ambientales (refuerzos) que garanticen la efectividad del aprendizaje (modificación de conducta), mismos que sólo serán aceptables, en este modelo, si son observables y cuantificables, (lo cual deja de lado una buena parte de expresiones y procesos no observables ni cuantificables de la conducta del alumno).
• Que la noción de aprendizaje es entendida como un proceso individual, descontextualizando al sujeto de su medio social, sin consideración de los aspectos sociales y psicosociales que en gran medida determinan los alcances y limitaciones del aprendizaje en nuestros alumnos.
• Que implica una enseñanza que no logra inducir en el alumno tanto el pensamiento analítico-sintético (siguiendo los movimientos naturales del pensamiento, donde se integran y desintegran las experiencias, los hechos y los conceptos en su afán por comprenderlos); como tampoco el pensamiento crítico.
• Que basa la eficacia de su propuesta en la adecuada disposición de reforzamientos de conducta más que en la construcción de pensamiento analítico y crítico del estudiante.

D) LA DIDÁCTICA CRÍTICA

Con el propósito de encontrar salidas alternativas a los problemas suscitados en el proceso enseñanza aprendizaje de una forma distinta a la propuesta por la Tecnología educativa por considerarla una metodología alienante y mecanicista.

De esta forma emergen propuestas didácticas que enfocan su crítica sobre diversos aspectos, por ejemplo; al encuadre histórico- social de los procesos educativos, al análisis de los fundamentos epistemológicos de las disciplinas como contenidos curriculares, a los aspectos de metodología didáctica propiamente dichos, a los aspectos de la dinámica de los grupos escolares, a la función crítica que pueden desarrollar los profesores acerca de su propia práctica, entre otras. Dichas reflexiones dieron lugar a un cúmulo de alternativas que bien podemos ubicar como el modelo de Didáctica Crítica en tanto que su sentido es mantener una actitud de cuestionamiento hacia las prácticas educativas tradicionales y conductistas.

Así podemos encontrar la propuesta de la Didáctica grupal, la Didáctica situacional, la didáctica operatoria y la que sustantivamente se ha denominado a sí misma como Didáctica crítica. Este modelo, por llamarlo de alguna forma a riesgo de hacer una excesiva homogenización de las propuestas; ha sido orientado hacia la construcción de un cuerpo de saberes que incluyen una concepción del alumno como un sujeto social eminentemente activo y crítico de su entorno con miras a conseguir una transformación de su realidad personal y social.

Con relación a la organización del conocimiento lo ha de considerar en su historicidad material y como producto de la sobredeterminación social, ha de considerar el análisis de su estructura semiológica y epistemológica, su nivel psicológico en cuanto a objeto de conocimiento y su relación con la práctica social, es decir, como praxis; en fin como instrumento de una formación crítica del educando.

Se propone en este modelo el uso de problemas como desencadenadores de actividades de aprendizaje tales como el análisis, la comprensión y el debate de los contenidos curriculares y sobre todo incorporan en su metodología el análisis de las dimensiones ideológicas de los contenidos y prácticas educativas.

E) EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

Entre los distintos autores que confluyen en este modelo se encuentran los que podríamos llamar clásicos y contemporáneos. Entre los primeros se sitúa a Piaget en primer lugar, a Brunner, a Vigostky, Wallon y Ausubel, entre los más destacados; y llamaremos contemporáneos a los que actualmente realizan aportaciones a partir de sus investigaciones, sobre algunos aspectos insuficientemente clarificados, entre éstos citaremos a Coll, Pérez Gómez, Diego Márquez, Edwars, Mercer, Entwistle, Carretero entre los más conocidos.

Piaget plantea que el proceso de conocimiento como el de aprendizaje, considerado éste último como adquisición de conocimiento; no se conciben como una copia de la realidad ni como una impresión de estímulos del ambiente físico y social, en alguna parte del organismo, como lo plantea el asociacionismo, sino que es el resultado de las interacciones entre el sujeto con el entorno que lo rodea.

Durante el proceso de aprendizaje el alumno no recibe pasivamente la información sino que el aporta disposiciones, conocimiento previo, percepciones del entorno físico, expectativas, actitudes, etc.; de tal forma que la organiza, la selecciona, la procesa, le atribuye sentido y le confiere significado.

También relaciona distintas informaciones entre sí, las cuales en mayor o menor medida llegan a constituir en él verdaderas redes de significados las cuales utiliza como medios para comprender el mundo y guiar sus acciones. A estas redes de significado se les da el nombre de teorías implícitas y se constituyen como puntos de partida o marcos de referencia para las nuevas adquisiciones.

Las construcciones que realiza el alumno son posibles gracias a los esquemas, que son los instrumentos básicos para el desarrollo del conocimiento, y se definen teóricamente como el conjunto de acciones integradas, interiorizadas y reversible que tienen significado desde el punto de vista del sujeto.

De esta manera se producen a lo largo de la vida escolar, continuas asimilaciones y acomodaciones que dan como resultado nuevas formas de equilibrio, aprendizajes en sentido estricto. Estos aprendizajes o nuevas formas de equilibrio se mantienen hasta que aparezcan nuevos objetos de conocimiento, hechos o fenómenos de la realidad que susciten un nuevo proceso análogo al anterior en forma, pero cualitativamente superior en organización y contenido, ya que implica no sólo un progreso a nivel de información sino en el dominio y transformación de las anteriores, por lo que se habla entonces de un equilibrio móvil o equilibración.

Que cualquier tipo de contenido que presentemos a los alumnos deberá partir de los aprendizajes anteriores y que tengan ya algún significado para él, dentro del amplio espectro de intereses y conocimiento que de suyo los estudiantes poseen; de tal manera que se logre establecer una conexión entre lo que sabe y lo que se desea que sepa, entre lo nuevo y lo viejo. A riesgo de conseguir sólo una memorización mecánica de los nuevos materiales, es menester saber cuáles son los aprendizajes significativos previos que nos aseguren la significatividad de los nuevos; es decir, que sean susceptibles de ser incluidos en una estructura de significantes organizada al punto de conformar una construcción de ideas, conceptos, proposiciones y experiencias (en este caso compartidas en el ambiente escolar) de conjunto, como un todo organizado, y no de ideas aisladas, cuya complejidad depende del tipo de contenido y del nivel de desarrollo del pensamiento del alumno.

Tanto Ausubel como Coll mencionan el término de significatividad para denotar el grado en el que un nuevo contenido puede llegar a ser significativo, es decir, que pueda llegar a formar parte de los esquemas y las estructuras de conocimiento que el alumno ya posee. En primer término para que haya aprendizaje significativo debe haber cierto grado de disposición, por parte de quién aprende, para llegar a prender. En este punto, la tarea del profesor estará básicamente dirigida a establecer un nexo entre la materia a enseñar con los intereses y necesidades del alumno de manera que él vea y reconozca en el nuevo material una respuesta a cierto interés o necesidad propias.

Dicho interés puede ser suscitado intencionalmente por el profesor o aprovechada en la clase como resultado de las inquietudes espontáneas de los alumnos, diríase que esta es la fase de atribución de sentido al material escolar. Corresponde a una actividad que se funde entre la dimensión energética o afectiva y la dimensión cognitiva o estructural, en la que es deseable instalar en la clase una clara intencionalidad acerca de la utilidad o relevancia de lo que se va a aprender.

Para la construcción de aprendizajes signficativos es importante que se de oportunidad para que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos. Uno de los errores que con más frecuencia ocurren en clase se deben a la ansiedad con que el profesor va abordando la presentación de los contenidos acortando con ello los tiempos de reflexión del alumno acerca de los nuevos materiales y contribuir a la transformación de esquemas de los alumnos. Uno de los conceptos centrales del constructivismo es el cambio conceptual y se refiere a la modificación y constante reajuste de los conceptos que el alumno adquiere, y que le han sido suministrados por el ambiente social o por el ámbito escolar.